CURRICOLO

DELL’AREA SCIENTIFICA

A cura di V. Cogliati Dezza, R. Habel, C. Todaro, F. Rigola

1. PREMESSA

L’educazione scientifica, entrata di diritto anche nella scuola elementare con i Programmi Nazionali del 1985, diviene ora una delle aree fondamentali dell’intero ciclo settennale.

Il curricolo di scienze, secondo quanto indicato dal documento "I saperi essenziali" del 1998, si svolge lungo tutto il ciclo settennale, esplorando diversi argomenti con tempi lunghi e sempre con stretto riferimento ad attività concrete. Nella scuola di base, l'area scientifica costruisce le capacità di indagine e di astrazione dei bambini e dei ragazzi, essenziali per raggiungere gli obiettivi formativi necessari sia per la formazione comune del cittadino, sia per l'avvio al successivo ciclo di studi.

In quest’area della scuola di base è evidente la continuità con le attività manipolative e cognitive sviluppate nella scuola dell’infanzia, che mettono i bambini in rapporto diretto con realtà concrete sviluppando in parallelo la capacità di parlarne, di spiegarle e di rappresentarle in modi diversi. Nella scuola dell’infanzia le esperienze scientifiche si pongono come campo dell’esplorazione, scoperta e prima sistematizzazione delle conoscenze sul mondo della realtà naturale e artificiale.

2. CONDIZIONI E CRITERI PER LA COSTRUZIONE DEL CURRICOLO DI SCIENZE

Il valore sociale delle scienze si dispiega oggi con rilevanza ed incisività ben più significative che nel recente passato sia in riferimento agli scenari di sviluppo della nostra società, sia in riferimento alla "intrusione" delle scienze e dei suoi risultati nella vita di tutti i giorni. Ogni cittadino si trova infatti quotidianamente di fronte a fenomeni e problemi in cui ha bisogno di dipanare il complesso e ricorrente intreccio tra ricerca scientifica, innovazione tecnologica, etica, processi economici ed atteggiamenti sociali, che richiedono scelte personali consapevoli e motivate, sapendo che la scienza non dà soluzioni certe e definitive.

Sapersi orientare nella complessa dimensione sociale delle scienze rappresenta oggi un fondamentale diritto di cittadinanza.

Si costata, tuttavia, sia nella popolazione adulta che tra i giovani, un sempre più diffuso analfabetismo scientifico, rinforzato da una profonda demotivazione all’approfondimento e alla partecipazione. Non si tratta solo di preoccupanti carenze logico — linguistiche, ma anche di un’evidente incapacità di orientamento culturale di base in ambito scientifico, che spesso degrada in atteggiamenti superficiali ed ingenui.

Per rimuovere tali carenze la scuola deve giocare un ruolo decisivo. Cultura scientifica, oggi, significa essenzialmente capacità di orientamento ed interpretazione in un ambito del sapere in sempre più rapida e continua evoluzione. La persona colta, per partecipare con consapevolezza ai processi sociali e culturali, non ha bisogno di un voluminoso bagaglio di informazioni, ma deve saper dominare fenomenologie complesse, che richiedono complesse modalità di comprensione e controllo e deve saper utilizzare in modo consapevole le sue informazioni per orientarsi nel mondo e continuare a farlo per tutto l’arco della vita.

La costruzione di tali competenze, a partire da contesti semplici ma significativi, e la capacità di trasferirle e utilizzarle in situazioni via via più complesse, rappresenta l’obiettivo formativo del ciclo dell’obbligo.

Il contributo, che l’insegnamento scientifico può e deve dare al perseguimento di questo obiettivo, consiste nella costruzione di percorsi didattici la cui efficacia (successo formativo) dipende in modo decisivo dalle modalità di lavoro a scuola. Si tratta cioè di passare dalla dimensione informativa (trasmissione di nozioni e conoscenze) a quella formativa e costruttiva. Il processo di apprendimento, infatti, procede attraverso un lento e ricorrente percorso di esperienze, riflessioni e formalizzazioni, a partire da quelle linguistiche e rappresentative, che portano a strutturare il pensiero spontaneo verso forme sempre più coerenti ed organizzate. I bambini ed i ragazzi, lentamente, si appropriano così delle basi dei saperi disciplinari, fino ad arrivare alla padronanza delle discipline scientifiche quali si presenteranno nella scuola secondaria nel biennio di conclusione dell’obbligo.

Tale processo di costruzione e cambiamento si può realizzare impostando la pratica didattica non più sui contenuti delle discipline ma sulla centralità ed autonomia del soggetto che apprende, ovvero sulle strategie di mediazione messe in atto dall’insegnante per collegare le modalità del conoscere spontaneo e i nuclei fondanti del sapere scientifico. Si tratta dunque di porre attenzione ai saperi generativi, a quei saperi cioè che sono in grado promuovere continuamente la ricerca di altri saperi, alimentando la motivazione a continuare ad imparare.

Pertanto il presupposto di un efficace insegnamento delle scienze è il contatto diretto dei bambini e dei ragazzi con gli oggetti di osservazione e di studio, il saper fare su cui costruire esperienza e sviluppare riflessione, ponendo sempre attenzione a rendere consapevoli i bambini e i ragazzi della dimensione sia concettuale, sia sperimentale delle scienze. D’altra parte l’acquisizione e lo sviluppo di abilità cognitive relative all’area scientifica è possibile quando le informazioni in ingresso si integrano con conoscenze già consolidate. Le osservazioni concrete devono perciò stimolare e sostenere le interpretazioni che divengono via via più articolate e formalizzate, seguendo la strategia di ogni corretto procedimento scientifico. Il coinvolgimento diretto costruisce infatti motivazione, attiva il lavoro mentale, prospetta soluzioni ai problemi e guida il desiderio di continuare a capire.

Il curricolo di scienze si sviluppa attraverso percorsi didattici, progettati dalle scuole, che introducono i bambini e i ragazzi a:

• la dimensione disciplinare, che riguarda l’emergere e la progressiva padronanza di saperi scientificamente impostati, intesi come diversi modi di guardare la realtà naturale, che necessitano sia di analisi e distinzione di diversi aspetti, sia di correlazione e ricomposizione per interpretare in modo significativo fenomeni e fatti,

• la dimensione cognitiva, che riguarda l’uso consapevole di strategie di pensiero cruciali, presenti già nell’attività conoscitiva spontanea, che permettono la costruzione di pensiero scientifico organizzato intorno ai nuclei fondanti che caratterizzano i diversi saperi disciplinari (ad es. relazione, sistema, trasformazione, evoluzione, limite, incertezza, interazione, tempo / spazio, equilibrio, ecc).

In questi percorsi trovano spazio:

dimensioni monodisciplinari , quando si lavora intorno a modi di guardare, agire, pensare, interni ad una singola disciplina;

dimensioni pluridisciplinari, quando si arriva a spiegare un fatto o un fenomeno attraverso punti di vista e schemi disciplinari diversi;

dimensioni relative a problemi complessi e controversi (che presentano cioè molteplici soluzioni possibili), che sono da scandagliare per trovare e realizzare soluzioni possibili e che devono sempre essere adatti all'età degli alunni.

Tutte queste dimensioni offrono la possibilità di ragionamento ed intervento cooperativo.

In questa prospettiva particolare attenzione va dedicata all’attività metacognitiva in modo che i bambini ed i ragazzi possano dedicare il tempo necessario alla riflessione sul percorso compiuto, sulle competenze acquisite, sulle strategie poste in atto, sulle scelte effettuate e su quelle su quelle da compiere.

Inoltre, nello sviluppo del processo di apprendimento nell’area scientifica, saper descrivere, argomentare e convincere, usando linguaggio appropriato e rappresentazioni efficaci, è una competenza linguistica che i bambini possono acquistare dando forma al pensiero scientifico che nasce dalla loro stessa esperienza. Compito della scuola è quindi anche quello di aiutare i bambini e i ragazzi a rintracciare nelle parole la molteplicità dei loro significati e la loro relazione problematica con i concetti, per facilitare la formazione delle capacità di astrazione e generalizzazione.

Un curricolo di scienze infine deve presentare correlazioni trasversali tra l’area scientifica e le altre aree disciplinari, in particolare con lingua italiana, matematica, tecnologia, per quanto riguarda i processi di formalizzazione e attualizzazione delle conoscenze, e con le altre aree (geo — storico — sociale, artistica, motoria, musicale) per mettere in rilievo le differenze e le analogie nelle strategie di conoscenza e negli approcci alla complessità del mondo reale.

L’area scientifica, come generale ambito formativo, sia per il forte carattere trasversale, sia per la necessità di una forte e diffusa innovazione metodologica, rende opportuno indicare un insieme di suggerimenti che possono favorire la qualità degli itinerari educativi.

• Fin dal primo anno della scuola di base i percorsi didattici prendono l’avvio da fatti interessanti, da oggetti da guardare, da situazioni problematiche. Nelle fasi iniziali del lavoro è importante prevedere e selezionare alcune domande-stimolo che si considerano utili per mobilitare dinamiche cognitive interessanti.

• All’inizio le esperienze devono partire da osservazioni reali ed essere quindi complesse e non pre-schematizzate. Una delle componenti fondamentali del lavoro sarà proprio l’individuazione di modi per semplificarle e schematizzarle, mettendone in evidenza i caratteri significativi.

• Gli itinerari di lavoro sono caratterizzati da una sistematica produzione, discussione e documentazione di modelli sempre più complessi elaborati dai bambini e dai ragazzi, sotto lo stimolo della mediazione adulta.

• La progressività consiste essenzialmente nella capacità dei bambini e dei ragazzi di utilizzare schemi di spiegazione/interpretazione e modelli via, via più generali e potenti, riuscendo a correlare sempre meglio informazioni ricavate da contesti diversi di esperienza, da libri o da altre fonti.

• La capacità di elaborare modelli personali e di sostenerli con argomentazioni adeguate permette di sviluppare sia il sapere individuale che quello socialmente condiviso nella classe o in altri contesti (discussioni di gruppo e di classe, seminari, forum, gruppi di discussione, chatline, ecc.).

1. FINALITA’ FORMATIVE DELL’AREA SCIENTIFICA

Dalla scienza i bambini ed i ragazzi dovranno attingere la fiducia che i fatti del mondo, per quanto complessi, possono essere interpretati con metodi attendibili e che, pur consapevoli dei propri limiti, i ragazzi stessi possono prospettare e realizzare soluzioni.

Per questo il possesso di una cultura scientifica contribuisce a formare i ragazzi come cittadini:

• vigili nei confronti di qualsiasi forma di affermazione aprioristica non documentata;

• curiosi ed aperti verso il mondo nella sua molteplicità;

• disposti ad assumersi responsabilità interpretative ed operative, individuali e socializzate;

• disposti a lavorare e collaborare con gli altri, capaci di esprimere le proprie opinioni, di ascoltare quelle degli altri e di gestire i conflitti, non su basi personalistiche ma con riferimenti intersoggettivi.

La finalità più specifiche della formazione scientifica sono quelle di fornire al bambino e al ragazzo la capacità di:

• ragionare collegando in reti di interpretazione significative sia gli indizi raccolti dall’esperienza, sia quanto ha già imparato;

• interpretare e progettare lo svolgersi di fenomeni più o meno semplici fondando le sue argomentazioni e le sue azioni su ampi repertori di dati di fatto e di spiegazioni convincenti;

• sviluppare schematizzazioni, modellizzazioni, formalizzazioni di fatti e fenomeni, applicandoli anche ad aspetti della realtà quotidiana;

• "pensare per relazioni", individuando i modi, le strategie ed i comportamenti più adatti a padroneggiare la complessità dei sistemi e delle loro interazioni;

• sviluppare un atteggiamento esplorativo a partire dalle proprie conoscenze per affrontare e risolvere problemi di ambito anche non scolastico;

• avviare riflessioni sulle relazioni tra comprensione dei fenomeni, valori e scelte personali.

1. GLI OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO IN RELAZIONE ALLE COMPETENZE FINALI DELL’AREA SCIENTIFICA

La sostanziale unitarietà del curricolo può essere scandita in un primo biennio di ambito matematico — scientifico — tecnologico, in cui si avviano pratiche ed atteggiamenti scientifici di base e in un quinquennio in cui si realizza un graduale passaggio dall’ambito scientifico a percorsi che pongano le basi per lo sviluppo successivo delle discipline nel biennio finale dell’obbligo.

Tale unitarietà viene costruita fin dall’inizio attraverso la collaborazione degli insegnanti che si occupano di scienze, lungo tutto il settennio, i quali dedicano un tempo specifico alla progettazione dei percorsi, costituiti dall’intreccio tra aspetti disciplinari, esperienze di vita e attività operative, partendo dai temi che verranno sviluppati, ed individuando attività, materiali ed ambienti di lavoro idonei (laboratori, ecc.).

Comune alle varie competenze è il graduale e progressivo approfondimento di ciascuna di esse, che può realizzarsi a livelli molto elementari nei primi anni e articolarsi ed arricchirsi di complessità negli anni successivi, con un andamento processuale che induca gli insegnanti a correlare ogni nuova proposta didattica a quelle precedenti.

L’allievo, al termine del ciclo di base, dovrà avere conseguito i seguenti obiettivi/competenze e, pertanto, per ogni tipologia di competenza, essere in grado di mettere in atto processi di:

OSSERVAZIONE E DESCRIZIONE

• Esplorare la realtà naturale e riconoscere segni che gli consentano di interpretarla.

• Osservare fenomeni e coglierne gli aspetti caratterizzanti: differenze, somiglianze, regolarità, fluttuazioni, andamento temporale.

MISURAZIONE

• Individuare grandezze significative relative ai singoli fenomeni e processi, ed identificare le unità di misura opportune.

• Eseguire misure di alcune grandezze fondamentali (volume, peso, temperatura, tempo).

• Comprendere significato ed uso di variabili composte (prezzo, velocità, peso specifico, ecc.).

• Orientarsi in sistemi di misura a scala diversa.

RAPPRESENTAZIONE E MODELLIZZAZIONE

• Rappresentare la complessità dei fenomeni in molteplici modi: disegno, descrizione orale e scritta, simboli, tabelle, diagrammi, grafici, semplici simulazioni; elementari formalizzazioni dei dati raccolti.

• Rappresentare e costruire modelli interpretativi di fatti e fenomeni, anche provvisori e parziali, utilizzando sistematicamente il linguaggio simbolico e il formalismo disponibile.

CORRELAZIONE

• Confrontare fenomeni e fatti, cogliere relazioni tra proprietà e grandezze che descrivono uno stato o un fenomeno, partendo soprattutto dalla realtà quotidiana.

• Collegare cause ed effetti, quando è possibile, di diverso tipo e livello (tenendo anche conto del rapporto tra locale e globale).

• Cogliere relazioni tra spazio, tempo e rapidità dei cambiamenti.

ARGOMENTAZIONE

• Discutere su fatti, fenomeni, dati, risultati di un’esperienza e sulla interpretazione dei vari aspetti coinvolti.

• Argomentare le proprie opinioni con esempi ed analogie.

• Utilizzare metafore per interpretare fenomeni nuovi facendo riferimento a situazioni più conosciute.

• Riconoscere incoerenze ed errori nel ragionamento proprio e degli altri servendosene per migliorare le spiegazioni e guardare i fatti da più punti di vista.

INDAGINE, RICERCA,

• Raccogliere e selezionare informazioni e dati.

• Fare esperienza per trovare segni, indizi, prove utili alla formulazione di ipotesi sullo svolgersi di un evento e per la soluzione di problemi semplici.

• Agire sperimentalmente sui fatti per comprenderne le regole ed intervenire sul loro svolgersi.

• Passare gradualmente dall’analisi dell’esperienza all’esperimento controllabile;

• Avviare semplici processi per integrare, adattare e trasferire ad altri contesti le strategie e le informazioni apprese.

• Integrare nel campo di indagine prescelto idee e metodi provenienti da diversi settori disciplinari già esplorati.

• Usare il computer come strumento per l’elaborazione e la rappresentazione dei dati.

REALIZZAZIONE DI INTERVENTI

• Costruire e utilizzare semplici strumenti ed apparecchiature.

• Organizzare un percorso esplorativo o sperimentale, tenendo conto delle proprie esperienze e conoscenze, e confrontandosi con la fattibilità dell’intervento.

• Affrontare problemi aperti, che spesso pongono di fronte a soluzioni incerte o controverse, per progettare e realizzare soluzioni possibili.

COMUNICAZIONE E DOCUMENTAZIONE

• Ricavare informazioni da un testo scientifico di livello adeguato.

• Produrre testi orali e scritti: relazioni di lavoro, presentazioni schematiche su temi scientifici, documentazioni di un’esperienza.

• Scoprire gradualmente, attraverso le svariate esperienze di utilizzo, le molteplici possibilità di supporto alla comunicazione offerte dal computer, sviluppando progressivamente le competenze relative alla ricerca di informazioni e alla organizzazione e visualizzazione di dati per documentare in forma multimediale i percorsi svolti.

COMPORTAMENTO

• Integrare, adattare, generalizzare e trasferire ad altri contesti le conoscenze apprese e saper riportare informazioni extra-scolastiche sul fenomeno in esame.

• Sviluppare atteggiamenti di curiosità, attenzione e rispetto della realtà naturale, di riflessione sulle proprie esperienze, di interesse per l’indagine scientifica, di collaborazione sulla base di valori e criteri condivisi.

• Essere consapevole della non — neutralità di chi compie qualunque osservazione e saper adeguare il proprio comportamento a quello che si desidera osservare.

• Individuare relazioni elementari tra la comprensione di fenomeni, i valori etici, i processi sociali e le conseguenti scelte personali.

• Adottare comportamenti per la salvaguardia della sicurezza propria, degli altri e dell'ambiente in cui si vive.

• Aver cura degli organismi e degli ambienti di cui si è responsabili.

5. COMPETENZE RELATIVE ALLLE SCANSIONI INTERNE

Primo Biennio

All’Interno della sostanziale unitarietà del curricolo settennale, il primo biennio dell’insegnamento delle scienze concorre in modo determinante a dare senso e significato ai processi di apprendimento del bambino. Nel ciclo dell’infanzia il bambino ha trovato un ambiente educativo e situazioni esperenziali che gli hanno offerto l’opportunità di esplorare, manipolare, giocare con i materiali, scoprire, osservare, ragionare, per alimentare e soddisfare le curiosità e le esigenze di conoscenza e, al tempo stesso, per stimolarlo a coordinare e collegare, senza vincoli troppo rigidi, le scoperte fatte di giorno in giorno.

Le scienze, con il loro stretto riferimento alla realtà concreta, costituiscono un campo privilegiato per le proposte didattiche iniziali di qualsiasi area e consentono, in continuità con la scuola dell’infanzia, di sviluppare nel bambini abilità e competenze complesse che si riferiscono alla capacità di:

• rappresentare con il disegno oggetti, piante, animali;

• mettere in ordine, in relazione, in corrispondenza, oggetti e fatti;

• confrontare oggetti diversi, formare raggruppamenti sulla base di varie proprietà;

• riconoscere somiglianze e differenze tra le proprietà degli oggetti;

• percepire e collocare gli eventi nel tempo;

• sperimentare e scoprire dimensioni di tipo temporale come la simultaneità, la successione, la durata;

• usare misure non convenzionali sui dati dell’esperienza;

• utilizzare semplici apparecchiature;

• elaborare e verificare previsioni, anticipazioni, ipotesi;

• formulare piani di azioni tenendo conto dei risultati;

• usare un lessico specifico come strumento per descrivere, riflettere, argomentare, spiegare eventi;

• usare i primi livelli di formalizzazione numerica, spaziale e logica (già posseduti o sviluppati in parallelo) per sostenere il passaggio da un'organizzazione dell'esperienza strettamente legata al contesto ai primi schemi di astrazione.

Tali competenze si costruiscono a partire da esperienze concrete, che consentano al bambino di definire, esprimere e confrontare con altri le sue idee, mentre sarà compito dell’insegnante dar spazio alle domande, evitare risposte premature, attivare costantemente l’osservazione, la sperimentazione, la discussione, valorizzare il pensare con la propria testa, l’incertezza, l’errore.

Quinquennio successivo

Le competenze da acquisire nel corso del quinquennio successivo sono quelle già indicate come finali per l’intero ciclo di base. Questa seconda fascia dell’insegnamento scientifico si presenta quindi come prosecuzione di un processo evolutivo, già strategicamente impostato, eventualmente articolabile in segmenti diversi secondo le progettualità delle singole scuole.

1. CRITERI GENERALI PER LA VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

   Una formazione scientifica che pone l’elaborazione delle conoscenze al centro dell’azione educativa e le organizza intorno al saper fare, richiede sistemi di verifica e valutazione adeguati all’impostazione della progettazione curricolare nella scuola di base. Le schede usuali, con domande a scelta multipla o con parole più o meno corrette da scegliere, con frasi o schemi da completare, non sono sufficienti né affidabili. La valutazione delle competenze scientifiche richiede invece una pluralità di mezzi, alcuni si presentano come sistemi di documentazione di processo (quaderni di lavoro degli allievi, diario dell’insegnante, sbobinature, registrazioni video, ecc.), altri come rilevamenti della capacità di utilizzare in modo significativo specifici concetti e modelli più o meno formalizzati (disegni, grafici e tabelle, rapporti su esperimenti compiuti, racconti, resoconti e verbali, brevi questionari a domande aperte, saggi brevi, ecc.), altri, infine, come vere e proprie variazioni sul tema, in cui all'allievo viene proposta la gestione completa di una situazione già analizzata, in forma più o meno variata.

   A partire dalle diverse tipologie di materiale che documenteranno il complesso lavoro didattico realizzato dalla classe, e le procedure messe in atto dai singoli alunni e alunne, è opportuno costruire con la collaborazione di ciascun allievo un adeguato "portfolio". Tale strumento, sulla base di criteri esplicitati e condivisi, può da un lato sintetizzare e memorizzare lo sviluppo delle diverse acquisizioni concettuali e operative, dall'altro può documentare le tappe più emblematiche del lavoro svolto e il grado di approfondimento e stabilità delle competenze sviluppate.

    

2. TEMI, NUCLEI FONDANTI, PROPOSTE DI LAVORO

La progettazione curricolare di scienze, elaborata collegialmente dagli insegnanti, deve essere adattata sia al contesto in cui opera la scuola, sia all’insieme di esperienze, conoscenze, motivazioni dei bambini e dei ragazzi. La vasta rete di concetti e conoscenze relative agli aspetti naturali della realtà, che la scuola di base deve costruire, attraversa quattro grandi temi:

1. Viventi

2. Materia - proprietà, stati, trasformazioni

3. Terra e universo

4. Ambiente naturale ed umano: strutture e cambiamenti.

Ognuno dei temi è a sua volta articolato in:

• Nuclei fondanti

• Proposte di lavoro.

I temi, che rappresentano solo una possibile scansione di una visione "scientifica" del mondo, devono essere attraversati dai vari modi di guardare e modellizzare, propri delle diverse discipline. D'altra parte, come già detto, la formazione scientifica è caratterizzata principalmente dai processi posti in atto, ed effettivamente acquisiti come strategie complessive. Per questo nel caso delle scienze è cruciale che la progettazione sia rivolta in primo luogo a definire percorsi coerenti e significativi sia correlati trasversalmente, attraverso le competenze, sia curati nel loro sviluppo longitudinale, attraverso gli anni. Questa progettazione deve essere elaborata dagli insegnanti, collegialmente ed individualmente, nell’ambito della loro programmazione iniziale e periodica, tenendo conto dei tempi e delle risorse di cui dispone la scuola, perché è compito specifico delle scuole autonome la scelta di quali attività privilegiare, in quale misura e a quale livello di approfondimento.

Le proposte di lavoro che accompagnano i temi non sono prescrittive. Piuttosto sono un repertorio di esemplificazioni a cui l’insegnante potrà attingere per costruire il curricolo di scuola. Per operare in questa direzione è auspicabile che le scuole, insieme alle istituzioni interessate alla ricerca didattica, possano rendere fin da subito disponibili (per esempio con archivi di esperienze in rete) i loro patrimoni di linee di lavoro ricche ed efficaci.

Le proposte di lavoro, inoltre, non possono essere interpretate come sequenze lineari, piuttosto l’insegnante potrà utilizzarle per organizzare propri percorsi specifici (per esempio proponendo attività raccolte da temi diversi per costruire un percorso sulla "relazione"). Così facendo l’insegnante potrà arricchire il repertorio proposto con nuove soluzioni didattiche, approfondendolo in varie direzioni secondo le competenze disponibili o proponendo altri argomenti ritenuti appropriati alla formazione dei ragazzi.

I percorsi di insegnamento, infine, dovranno portare alla consapevole padronanza dei nuclei fondanti, cioè di quei concetti fondamentali intorno ai quali ogni disciplina organizza il suo sapere specifico e che hanno valore in quanto mettono in relazione differenti conoscenze e ne generano di nuove.